Утомленные солнцем,

С первых лет обретения независимости в Казахстане система образования является одной из сфер, где не испытывалось недостатка в реформах. Переход на 11-летнее, затем 12-летнее образование, Единое национальное тестирование, создание новых ступеней образования, профильное обучение, аттестация учителей и принесение клятвы — вот лишь краткий перечень. И сегодняшние родители, отправляя своих детей в школу, не знают, какой сюрприз их ждет на этот раз. То какое-то нововведение в школьной программе появляется, то учебники меняются, а то вдруг приходишь в школу, а она уже и не школа вовсе, а, скажем, гимназия или лицей с внушительной оплатой за дополнительные услуги. Словом, высокие руководители от образования не дают скучать ни школьным педагогическим коллективам, ни ученикам вместе с их родителями.
В результате само слово «реформа» стало у нас не просто нарицательным, но и отпугивающим. Многих от него уже, что называется, «кондрашка хватает». Прослышав о том, что где-то что-то собираются реформировать или совершенствовать, многие сразу прикидывают, чем это грозит и что за этими реформами на самом деле кроется.
Незабвенному Козьме Пруткову приписывают высказывание «Что имеем — не храним; потерявши — плачем». У казахов, впрочем, есть своя поговорка на этот счет — «Колда барда алтыннын кадірі жок», что в вольном переводе значит: «Мы не знаем цену золоту, пока им владеем». Нечто подобное и произошло с отечественными школами и вузами в «эпоху перемен». Ведь, при всех изъянах советского строя, тогдашняя система образования была вполне работоспособна. Даже в начале 1990-х, когда огромная страна уже распалась, мы снабжали все развитые государства учеными и специалистами высочайшего уровня. Но в погоне за пресловутыми западными стандартами, в итоге оказавшимися миражом, то самое золото оказалось потерянным. Хотя сам термин «стандарты» представляется весьма неудачным. В мировой образовательной теории и практике это слово означает «уровень образования». У нас же понятие «стандарт» приобрело негативный оттенок: стандартизация, в том числе и в образовании, воспринимается прежде всего как унификация, насаждение единообразия.
Долгое время утверждение о безальтернативности шокотерапии в экономике, школе выдавалось за истину в последней инстанции. При этом в лучших традициях тоталитаризма блокировались попытки ученых и педагогов, несогласных с сутью и вектором реформ, выступавших за сохранение богатых традиций. Впрочем, обиду вызывает не только это. Сегодня немало хваленых западных колледжей и университетов с большой охотой перенимают те наработки, которыми славилась советская школа.
Что получилось в итоге? Многие реформы не выдержали проверку временем. Во-первых, им была присуща сырость, поскольку они зачастую готовились в спешке, в узком ведомственном кругу и из конъюнктурных соображений. Не лучшим образом обстояло с их внедрением, когда мнение главных участников образовательного процесса — учителей, детей и их родителей — игнорировалось. То есть сверху спускалась директива, которая, подобно армии, должна быть исполнена в срок, несмотря ни на что. Совсем неудивительно, что переход на новую форму не всегда означал адекватную подгонку содержательной стороны. Достаточно вспомнить переход на 11-летнее обучение. Тогда учащиеся третьих классов автоматически перепрыгивали в пятый. Теперь на очереди переход на 12-летнее образование (подробнее об этом в статье «10, 11, 12… ?»).
Во-вторых, очень слабо была поставлена разъяснительная работа. Вместо того чтобы втолковать людям преимущества очередного проекта, их попросту ставили перед свершившимся фактом. Иными словами, возможно, даже хорошая задумка уже на берегу вызывала большой скепсис. Наконец, сказалось отсутствие какой-либо ответственности авторов за проваленные планы. Более того, не покидает ощущение, что в потугах оставить свой след в истории казахстанского образования каждый новый министр выдвигал свой план реформирования, зачастую сводя на нет новаторские опыты предшественника. С учетом же того, что текучесть кадров в высшем звене министерства весьма высока (в среднем смена происходит каждые 2–3 года), то реформирование средней школы превратилось в беспрерывный бег. Правда, куда бежим, к какой цели, не совсем понятно. А пока система образования катится по нисходящей траектории.
Такова жизнь, что в любой сфере на определенном этапе может быть допущена ошибка, от этого никто не застрахован. Однако чтобы снизить степень риска, как раз и существуют такие опции, как «мозговой штурм» с привлечением всех заинтересованных сторон, общественные слушания, апробация в экспериментальных школах. А если уж и эти защитные механизмы не сработали, то нужно признавать ошибку и исправлять. Давно замечено: самое страшное не ошибки, а их повторение.
Например, сколько копий было сломано вокруг ЕНТ. Сошлемся на результаты опроса алматинских школьников, который был проведен на сайте Kazakhstan Today. На вопрос «Считаете ли вы, что система ЕНТ дает объективную картину оценки уровня знаний учеников?» положительно ответили только 9% участников опроса. 41% респондентов считают, что ЕНТ — это ответы наугад, еще 46% отмечают, что ЕНТ может служить только промежуточным механизмом оценки знаний для подготовки учеников к экзаменам. Вывод очевиден даже для неспециалиста: подавляющее большинство опрошенных полагает, что ЕНТ не позволяет объективно оценить знания учеников.
Казалось бы, уже не первый год вносится предложение оставить ЕНТ как итоговый экзамен для выпускников школ, а для поступления в вуз провести дополнительные экзамены еще по трем профильным предметам. Но, как заявил представитель министерства, против этого выступили общественность, Мин-здрав и депутаты. Хотелось бы увидеть и послушать вживую представителей этой самой «общественности». Но когда рассуждают о пользе или вреде ЕНТ, то почти не слышно мнения учителей. А они-то скажут, что ЕНТ прежде всего оказывает негативное воздействие на качество учебного процесса, потому что выхолащивается суть преподавания предмета. Вся задача учителя сводится к элементарному натаскиванию учеников по безликим тестам.
С темой ЕНТ напрямую перекликается проблема, связанная с набором школьных предметов. Еще в начале ХХ века известный немецкий педагог Г. Кершенштейнер четко показал, к чему это ведет: «Грозная опасность школы — многопредметность. Каждая реформа школьных учебных планов приводила к включению в обязательный состав обучения нового предмета. Аналогично и программы отдельных предметов обнаруживают явную и упорную тенденцию к непрерывному разбуханию… Школа должна найти в себе мужество ограничиться минимумом общеобразовательного материала, и только тогда на деле будет развиваться самостоятельность и самоопределение ученика».
Перечислять негативы школьных реформ можно сколько угодно. Хотя не так благостно обстоит дело с позитивами, которые зачастую вызывают сомнение. Общая ситуация усугубляется нищенским положением учительства, их излишняя заорганизованность с обилием писанины, отчетов и проверок. Это, в свою очередь, питает социально-психологическую основу попятного движения в образовании, снижает как статус, так и качественный состав учителей, размывает духовные опоры школы. То, что на этом неблагоприятном фоне учителя остаются верны своему профессиональному долгу и не оставляют школу и своих учеников, просто удивительно. Пока за все хорошее, что еще сохраняется в школе, мы обязаны рвению учителей. Однако если они окончательно разуверятся в своем будущем, то вся образовательная реформа потерпит крах, а выживание самой системы образования окажется под реальной угрозой.
В современном технокра-тически-бюрократическом вла-стном сознании образование, наряду с наукой и культурой, все еще числится по разряду непроизводственной сферы, в качестве своеобразной группы «В» — не ресурсовоспроизводящих, а ресурсопроедающих отраслей. Отсюда — их остаточное финансирование. Хотя признанная во всем развитом мире уже более четверти века назад концепция «человеческого капитала» рассматривает образование как ключевой фактор экономического роста, как краеугольный камень социального благосостояния, обеспечивающий переход общества от экстенсивного к интенсивному развитию. Поэтому, безусловно, многое зависит от финансирования среднего образования. Только обеспечив школе «прожиточный минимум», можно спрашивать с нее качественное образование. Если мы не поддержим сейчас тех же учителей, у нас либо совсем не будет учителей, либо будут приходить такие люди, которые просто никуда не годятся.
Другой не менее существенный пласт деформации образовательной политики проходил по линии ее превращения из государственной в ведомственную. Государство, по сути, потеряло интерес к образованию и отстранилось от этой сферы, отдав ее на откуп образовательному ведомству. В результате фактически произошла ведомственная приватизация образовательной политики. Отсюда и бурно набирающие силу ведомственная бюрократия, ведомственная коррупция на ниве образования — в сфере, например, лицензирования образовательных учреждений, учебного книгоиздания, лоббирования различных, нередко пустых, даже вредных, образовательных программ.
Что касается коррупции в образовании, то ее питательной средой является прежде всего отсутствие демократических начал и сверхбюрократизация самой системы. В качестве примера можно сослаться на известного аналитика в этой области Р. Киосаки. На его взгляд, политическое реформирование общества необходимо начинать с реформы местного самоуправления и системы образования. Избранным на выборной основе органам местного самоуправления необходимо передать сферу школьного и дошкольного образования, а также часть системы здравоохранения, которые оказывают услуги первичной медицинской помощи. Это не только не нарушит преемственность, но и привнесет элементы синхронизации и последовательности. Подобное предложение Р. Киосаки может послужить одной из альтернатив имитации бюрократических по сути псевдореформ в образовании. Однако пока что соотношение сил бюрократии и институтов гражданского общества в Казахстане далеко не в пользу последних.  

• 50
• 42