Суровая реальность PISA-2025: цифры, которые требуют осмысления

Итоги международного исследования PISA-2025 выявили отставание от государственных целей развития. Впервые в истории у государства и общества появилась уникальная возможность сопоставить два факта: что государство запланировало достичь – и что образовательная система фактически получила на выходе.

Анализ данных показывает следующие результаты:

• Читательская грамотность: Ориентир Национального плана развития на 2025 год составлял 393 балла, однако фактический результат PISA-2025 оказался на уровне 385 баллов, что означает отклонение в -8 баллов. При этом цель на 2029 год установлена на уровне 406 баллов, что формирует разрыв до 2029 года в -21 балл.
• Математическая грамотность: Ориентир НПР-2025 был установлен на отметке 433 балла, в то время как фактический результат PISA-2025 составил лишь 414 баллов, демонстрируя существенное отклонение в -19 баллов. Цель на 2029 год в 445 баллов создает значительный разрыв до 2029 года в -31 балл.
• Естественно-научная грамотность: Плановый ориентир НПР-2025 равнялся 430 баллам, а фактический итог PISA-2025 зафиксирован на уровне 420 баллов, показывая отклонение в -10 баллов. Учитывая цель на 2029 год в 445 баллов, разрыв до 2029 года составляет -25 баллов.

Из этих данных напрашивается принципиальный, и весьма неутешительный вывод: абсолютно по всем трем ключевым направлениям фактические результаты казахстанских школьников в PISA-2025 оказались ниже тех промежуточных ориентиров, которые были официально установлены Национальным планом развития на 2025 год. Наиболее существенное и тревожное отставание наблюдается именно по математической грамотности, где разрыв составляет 19 баллов относительно ориентира 2025 года и целых 31 балл относительно стратегической цели 2029 года. По естественно-научной грамотности этот разрыв составляет соответственно 10 и 25 баллов, а по читательской грамотности – 8 и 21 балл соответственно.

Конечно, эти сухие цифры сами по себе не дают готового ответа на вопрос о глубинных причинах такого положения дел. Но они дают государственному аппарату то, что особенно необходимо для выстраивания результатоцентричного управления, – четкую, объективную точку, от которой нужно начинать серьезный системный анализ. В логике правильного управления Национальный план отвечает на стратегический вопрос: «К какому именно результату мы должны прийти в итоге?». Международное исследование PISA, в свою очередь, отвечает на вопрос о реальности: «Где мы фактически находимся в данный момент времени?». Теперь система государственного управления обязана ответить на третий, самый сложный вопрос: «Почему вообще возник этот разрыв и что конкретно необходимо изменить в системе, чтобы его сократить?». Именно этот третий вопрос и должен стать самым главным предметом формирования образовательной политики государства после публикации итогов PISA-2025.

Функциональная грамотность как истинное мерило успеха

В этом контексте хотелось бы обратить особое внимание управленцев на один важнейший аспект: критически важно не превратить итоги PISA в очередной формальный рейтинг, вокруг которого в обществе и СМИ ведутся бесконечные дискуссии о том, какое место занимает Казахстан среди других стран-участниц. Для развития государственной системы образования гораздо важнее совершенно другое – исследование PISA позволяет объективно увидеть качество так называемой функциональной грамотности наших школьников. То есть, оно оценивает их реальную способность применять полученные теоретические знания для эффективного решения реальных, практических жизненных задач. Именно поэтому результаты данного исследования должны рассматриваться экспертами исключительно как глубокая диагностика текущего состояния системы, а не как некая самостоятельная цель, ради которой стоит искусственно натаскивать учеников.

Крайне тревожным симптомом состояния системы является тот факт, что только около 44% всех казахстанских учащихся смогли достичь порогового уровня 2 и выше по математике. Около 36% учащихся достигли этого уровня по чтению, и около 52% – по естественно-научной грамотности. В переводе на язык управления это означает, что масштабная задача повышения среднего балла системы одновременно является и насущной задачей кардинального повышения доли тех детей, которые обладают хотя бы базовым уровнем необходимой функциональной грамотности.

Если образовательная система страны постоянно находится в состоянии реформирования, но при этом ее ключевые, итоговые образовательные показатели упорно остаются ниже установленных национальных ориентиров, неизбежно возникает необходимость переоценить не количество проведенных реформ, а само качество применяемой реформаторской модели. И здесь для управленцев критически важно глубокое понимание трех базовых вещей:

1. Во-первых, далеко не всякое внедряемое изменение автоматически является улучшением системы.
2. Во-вторых, не всякая модная инновация на поверку оказывается реальным развитием.
3. В-третьих, не всякая масштабная, дорогостоящая реформа в итоге является эффективной.

Более того, сама по себе чрезмерная частота внедряемых изменений может парадоксальным образом становиться главным фактором снижения качества образования. Это происходит в том случае, если рядовой педагог физически не успевает адаптироваться к постоянно меняющимся новым требованиям, если образовательная организация вынуждена перманентно перестраивать свои внутренние процессы, а драгоценные ресурсы расходуются на освоение новых административных правил вместо реального совершенствования самого учебного процесса. Именно в этом ключе критика концепции «реформ ради реформ» должна быть правильно понята чиновниками: это не призыв вообще ничего не менять. Это прямой призыв кардинально повысить доказательность государственной образовательной политики. Перед любым изменением необходимо сначала четко установить и описать решаемую проблему. До начала самой реформы – определить конкретный ожидаемый результат. В процессе ее реализации – непрерывно отслеживать получаемый эффект. А после завершения реализации – честно оценить, произошло ли реальное, осязаемое улучшение. И если результата нет, управленцам необходимо иметь профессиональное мужество публично признать это и оперативно изменить подход.

Фундамент закладывается в первом классе, а не перед ЕНТ

Существует и еще одна крайне важная управленческая проблема, требующая внимания. Если мы признаем, что главным национальным результатом государственной политики в сфере образования является именно повышение качества этого образования, то неизбежно возникает следующий, логичный вопрос: а где именно, на каком этапе рождается этот искомый результат? На протяжении многих лет фокус общественного внимания в Казахстане преимущественно и ошибочно сосредоточен на выпускных классах школы. Именно баллы и результаты ЕНТ из года в год становятся главным предметом общественных дискуссий, именно по ним в обществе нередко судят о реальной эффективности конкретной школы, о качестве работы педагогов и даже об успешности образовательной политики государства в целом. Однако подобная линейная логика отражает скорее лишь финальную, завершающую стадию образовательного процесса, оставляя в тени его истинные истоки.

Между тем, любой профессиональный управленец прекрасно знает простую закономерность: конечный результат любого процесса всегда определяется качеством его первых этапов. Исправить ошибки, которые были допущены в начале пути, всегда значительно сложнее и обходится значительно дороже, чем предупредить их появление. PISA измеряет образовательный результат примерно 15-летних учащихся. Следовательно, логично заключить, что этот измеряемый образовательный результат формируется значительно раньше. А это напрямую значит, что именно в начальной школе закладываются такие фундаментальные вещи, как понимание прочитанного текста, базовое математическое мышление, важнейшая способность анализировать получаемую информацию, делать самостоятельные выводы и успешно применять полученные знания на практике. Поэтому итоговые результаты исследования PISA начинаются вовсе не в девятом и даже не в десятом классе. Они начинаются еще в первом классе. Сегодняшний обычный первоклассник – это и есть будущий участник этого международного исследования.

Отсюда следует принципиальный управленческий вывод: если наше государство ставит перед собой амбициозную цель улучшения показателей в PISA, то управленческие решения должны быть стратегически ориентированы не только на оперативное устранение уже выявленного отставания, но и на предупреждение будущего отставания. Примечательно то, что горизонт внимания Министерства просвещения РК в последнее время охватывает и эту область. Это означает важный концептуальный поворот системы от преимущественно контрольного мониторинга к раннему выявлению образовательных рисков. Мониторинг должен показывать управленцам не только те участки, где система уже потеряла качество, но и те точки, где возникает вероятность его потери.

Вне всяких сомнений, Казахстан по праву гордится успехами своих школьников на международных олимпиадах. Президент также отметил значительные успехи школьников и рост числа победителей подобных состязаний. Однако важно понимать, что олимпиады и PISA измеряют совершенно разные стороны образования. В то время, как Олимпиада ярко показывает возможности лишь наиболее сильной части учащихся, PISA позволяет объективно увидеть качество работы всей массовой школы в целом. Государственная образовательная политика должна отвечать не только за тех, кто способен стать победителем международной олимпиады. Она обязана отвечать за каждого ребенка. Поэтому главной стратегической задачей государства является не просто точечное увеличение числа образовательных «звезд», а системное повышение базового качества образования всей системы. Именно в этом контексте понятие функциональной грамотности приобретает свое принципиальное значение.

Директор школы нового формата: от педагога к государственному менеджеру

Закономерно возникает вопрос: кто именно должен управлять этой системой? На первый взгляд, ответ очевиден – это директор школы. Однако именно здесь, как представляется, скрывается одна из наиболее недооцененных проблем отечественного образования. Традиционно руководитель организации образования воспринимается прежде всего как опытный педагог, который прошел путь от учителя до администратора. Поэтому и система подготовки руководящих кадров исторически строилась вокруг совершенствования педагогических компетенций. Курсы повышения квалификации, методические центры, институты профессионального развития педагогов в основном ориентированы на вопросы содержания образования, методики преподавания, нормативного регулирования и организации учебного процесса.

Безусловно, эти знания необходимы. Однако возникает принципиальный вопрос: достаточно ли сегодня директору школы быть только хорошим педагогом? Современная школа уже давно перестала быть исключительно образовательным учреждением в традиционном понимании. Фактически, директор современной школы ежедневно управляет весьма сложной социально-экономической системой, в рамках которой сам образовательный процесс является лишь одним из многочисленных объектов управления. Следовательно, главной профессиональной компетенцией руководителя организации образования постепенно становится не только педагогика, но и государственный менеджмент.

Именно здесь назрела острая необходимость принципиального пересмотра подходов к переподготовке руководителей образовательных организаций. Если государство ставит перед системой образования стратегические национальные цели, то и руководители школ должны владеть теми же современными инструментами управления, которыми пользуются руководители государственных органов, то есть они должны быть интегрированы в систему государственного управления. Именно поэтому представляется целесообразным рассмотреть возможность переподготовки руководителей организаций образования не только в учреждениях повышения квалификации педагогических работников, но и в филиалах Академии государственного управления при Президенте РК. Подобный подход способен существенно изменить саму философию управления школой. Директор образовательной организации должен видеть свою деятельность не через призму решения текущих хозяйственных вопросов, а через достижение конкретных государственных результатов. Именно тогда изменится и сама философия управления системой образования. Школа перестанет быть лишь исполнителем многочисленных поручений и реформ, в которой педагога необходимо защищать принятием Законов.

Дебюрократизация и переход к результатоцентричной модели

Одним из наиболее сильных посылов выступления Президента стала защита учителя от избыточной бюрократической нагрузки. Для результатоцентричной модели это имеет принципиально важное значение. Ведь если главной целью является повышение качества образования, то время и профессиональная энергия педагога должны быть максимально сосредоточены на главном – обучении и развитии ребенка. Получается важный управленческий парадокс: чем больше система реформирует учителя, вместо того чтобы помогать ему учить, тем выше становится риск потерять собственно образовательный результат.

Поэтому дебюрократизация в образовании – это не просто комфорт педагога. Это инструмент повышения качества образования. Каждое новое требование к учителю должно проходить простой тест: помогает ли оно лучше учить ребенка или создает дополнительную административную нагрузку? Ответственность возникает не за количество выполненных поручений. Ответственность возникает за изменение образовательного результата. Но пока главным предметом управления остаются процессы, а не результаты, реформы неизбежно будут восприниматься как непрерывная последовательность изменений. Настоящая трансформация начинается значительно глубже. Она начинается в тот момент, когда каждый руководитель – от министра до директора малокомплектной сельской школы – начинает задавать себе один и тот же вопрос перед принятием любого решения: «Как это решение изменит образовательный результат конкретного ребенка?».

Возможно, именно сегодня наступило время перейти от процессоцентричной модели реформирования к результатоцентричной модели управления образованием. Она не сводится к известному понятию «управление по результатам» (Results-Based Management), а подчеркивает, что результат становится смыслообразующим центром всей системы управления. Это означает, что каждый элемент образовательной политики необходимо рассматривать не изолированно, а через его вклад в достижение конечного результата.

• Построили новую школу. Как изменилось качество образования обучающихся?
• Оснастили кабинеты современным оборудованием. Каким образом это повлияло на функциональную грамотность школьников?
• Педагоги прошли очередные курсы повышения квалификации. Какие изменения произошли в образовательных достижениях их учеников?
• Изменили систему оценивания. Стали ли дети лучше понимать прочитанное, увереннее применять математические знания в практических ситуациях, успешнее решать нестандартные задачи?

Если на подобные вопросы невозможно дать убедительный и подтвержденный данными ответ, то государственное управление рискует сосредоточиться на совершенствовании процессов, утрачивая связь с конечной целью. Именно результатоцентричная модель управления образованием способна обеспечить переход от демонстрации реформ к доказанной эффективности государственной политики, сделать образовательные результаты главным критерием качества государственного управления и превратить развитие человеческого капитала в реальный, а не декларативный приоритет национального развития.

Иллюстрация на обложке сгенерирована с помощью ИИ